(P)rendre le temps d'apprendre
Rendre à l'enfant le temps d'apprendre, c'est d'abord repenser le temps de l'école pour qu'il y soit plus facile d'apprendre. C'est ensuite chercher à l'économiser pour mieux le redistribuer.
 
Découper le temps autrement

Dans une école centrée sur la transmission de contenus disciplinaires, ce sont ces seuls contenus qui guident l'organisation du temps de la classe. L'horaire de la semaine est "simplement" découpé selon les disciplines qu'on y enseigne : les heures de classe s'égrènent ainsi au fil des différentes périodes de "calcul mental", "conjugaison", "lecture", "grandeurs", "histoire", "problèmes", "géométrie", "religion", "géographie"... et font ressembler la semaine d'école à une commode à 28 tiroirs.

Quant à l'ordre dans lequel on ouvrira chacun de ces tiroirs, il dépend essentiellement de facteurs liés aux enseignants : contraintes horaires, préférences pour enseigner telle matière dans plusieurs classes, etc.

Découper le temps de l'école en suivant d'abord les pointillés d'un quadrillage disciplinaire, cela semble une évidence somme toutes logique. L'école n'a-t-elle pas toujours été organisée comme cela ?

Pour Sylvain Grandserre et Laurent Lescouarch1, tout enseignant qui a renoncé à voir dans ses élèves autant de vases à remplir, est inévitablement amené à se poser la question de la place de l'enfant dans le processus d'enseignement/apprentissage : "On a beau vouloir "apprendre quelque chose à quelqu'un", rien ne nous garantit qu'il en sera bien ainsi. En effet, tôt ou tard, c'est à chacun de "s'apprendre" quelque chose ! Sans l'activité du sujet, point d'apprentissage. C'est donc aussi à l'élève de fouiller, chercher, enquêter, construire ses réflexions, structurer ses explications, les communiquer, les comparer, les confronter, les rectifier. La différence entre ces deux conceptions (enseigner/faire apprendre) est la même qu'entre une décalcomanie superficielle et un véritable tatouage."

Les enseignants savent depuis longtemps qu'il n'est pas possible de mettre les élèves en situation de mobiliser ces fonctions mentales, de manière continue et linéaire, de la première à la dernière minute de la journée d'école. Les divers travaux des chronobiologistes2 sont venus étayer et affiner ce savoir d'expérience. Ainsi, pour Guy Vermeil, médecin pédiatre spécialisé dans l'étude des difficultés scolaires, "...on peut obliger des enfants à rester assis et silencieux, mais qu'on ne s'y trompe pas, ils parviendront quand même, dans bien des cas, à laisser reposer leur esprit ou à se créer un changement et à ne pas suivre le cours de la leçon quand ils sont fatigués... Chacun de nous, en puisant dans ses souvenirs, ne manquera pas de retrouver les procédés qu'il employait pour échapper à la saturation inévitable de l'heure de cours. Dans l'activité scolaire proprement dite, l'enfant ne se fatigue pas ; lorsqu'il est débordé, il déconnecte comme un circuit électrique protégé par un disjoncteur. C'est pourquoi je n'hésite pas à écrire, en pesant mes termes, que la durée excessive des séquences d'enseignement, l'abus des cours magistraux par rapport aux activités d'apprentissage individuel, le dépassement quotidien d'une durée raisonnable de travail scolaire sont les éléments d'une énorme escroquerie commise, consciemment ou inconsciemment, par les adultes à l'égard de la majorité des élèves de nos établissements scolaires." 3

Repenser le temps de l'école pour qu'il y soit plus facile d'apprendre, c'est prendre en compte les besoins de ceux qui apprennent : en variant, tout au long de la journée et de la semaine, les sollicitations des différentes aptitudes cognitives mobilisées chez les élèves. Il s'agit donc d'alterner des moments où :

  • l'on se questionne face un problème nouveau en tentant de démêler les noeuds d'une situation complexe et d'autres où l'on s'entraine à utiliser ce que l'on a appris,
  • l'on apprend à développer des compétences pour elles-mêmes et d'autres où l'on mobilise ces compétences en situation vraie, pour faire aboutir un projet ou plus simplement pour agir réellement sur leur environnement physique et humain,
  • les élèves s'inscrivent dans une logique de travail individuelle ou collective, sous la responsabilité de l'enseignant et d'autres où ils font l'expérience de poser un choix personnel et d'apprendre à s'y engager.


Cet autre découpage du temps, basé d'abord sur le rythme du développement des enfants qui apprennent, renvoie au concept des 3 axes/3 temps du Programme Intégré.

Programme Intégré, Le fond et la forme, p.8

Gagner du temps pour en donner

S'il est une préoccupation majeure des enseignants, c'est bien celle de voir le temps de l'école leur échapper, comme le sable file entre les doigts de la main qui ne peut le retenir.
A l'école, le temps pour apprendre est une ressource précieuse. Aussi, est-il primordial de ne pas le gaspiller, afin d'en garantir l'accès à tous ... et surtout à ceux qui en ont le plus besoin.

Comment économiser le temps pour mieux le redistribuer ?
Voici quelques pistes :
 
Travailler sur l'essentiel, élaguer l'accessoire

Pour Philippe Perrenoud4, depuis que l'école existe, elle cherche son chemin entre deux conceptions opposées du cursus :
  • soit : parcourir le plus vaste champ possible de connaissances, sans se soucier d'apprendre aux élèves à les mobiliser dans des tâches complexes, proches des situations de vie où elles seront utiles
  • soit : accepter de limiter de façon drastique la quantité des connaissances enseignées et exigées pour, dans le cadre scolaire, permettre aux élèves d'apprendre à les mobiliser en situation

Ce dilemme entre "connaissances étendues" ou "expertise dans la mise en oeuvre" ravive le débat entre "tête bien pleine" ou "tête bien faite".
Si développer des compétences, c'est rendre les élèves aptes "à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches"5, alors l'école ne peut se limiter à "transmettre" des savoirs, mais doit bien se préoccuper d'apprendre aux élèves à les transformer en outils pour agir.

Dès lors, si le temps de l'école est compté, se pose la question des priorités à se donner : quels apprentissages paraissent-ils essentiels, en regard des missions de l'école ? Que faut-il "élaguer" ?

Charles Pepinster6 apporte une piste de réponse à cette question :
"Qu’est-ce qu’il est important de faire apprendre ? A quoi doit-on consacrer le plus de temps, le plus d’inventivité en classe ? En d’autres termes, quelles graines donnent de grands arbres ? ou au contraire : qu’est-ce qui est inutile, qui ne mène pas loin ? Quelles sont les graines qui donnent des mauvaises herbes ?
Une clef pour choisir la notion à enseigner serait bien utile, en voici une : s’agit-il d’un savoir instrumental ou ornemental ? En d’autres termes : est-ce que je peux faire usage de ce concept dans d’autres situations ou est-ce seulement une nomenclature pour faire joli ? "

A choisir, est-il préférable de passer du temps à ...
  • faire écrire les élèves sous la dictée d'un adulte ... ou leur apprendre à corriger leurs propres écrits ?7
  • passer en revue toutes les règles de formation du féminin des noms et leurs exceptions ("instituteur/institutrice", mais "menteur/menteuse") ... ou prendre le temps d'observer toutes les variations d'un texte lorsque le sujet masculin devient féminin ?
  • s'entrainer à convertir des hectogrammes en décagrammes... ou apprendre à se donner des points de repères pour estimer la masse d'un objet en le comparant à des objets de la vie courante ?
  • ...

Donner aux élèves le temps d'apprendre, c'est d'abord savoir se centrer sur l'essentiel et laisser de côté l'accessoire.

 
Relier au lieu d'émietter

"Les leçons à l'école, c'est comme des crottes de lapin : il y en a plein partout, mais rien ne tient ensemble."(Patrick Pierret)

Faites le test suivant :
  • consacrez une leçon à apprendre à vos élèves à multiplier un nombre par 9 (et donnez le truc : "( n x 10) -(n x 1)")
  • la semaine suivante, entrainez cette procédure par une séance d'exercices
  • la semaine suivante, consacrez une leçon à apprendre à vos élèves à multiplier un nombre par 11 (et donnez le truc : " (n x 10) + (n x 1)" )
  • la semaine suivante, entrainez cette procédure par de nombreux exercices
  • la semaine suivante ... surprenez vos élèves : ne leur apprenez rien, mais demandez-leur de chercher le résultat de la multiplication d'un nombre par 12...

Multiplier un nombre par 9, par 11 (... ou par 12), c'est apprendre à utiliser une propriété des opérations (la distributivité) et à enchaîner dans sa tête deux opérations ( une multiplication et une addition/une soustraction) qui se combinent.
Enseigner "x 9" et "x 11" sans remonter à ce que ces deux opérations de calcul mental ont en commun, c'est émietter plutôt que relier. Cela oblige à étudier tous les cas de figure particuliers.
Travailler sur le "noeud matière" qui les relie tous, c'est gagner du temps.

 
Concentrer au lieu de saupoudrer

Quiconque a suivi une formation centrée sur la maîtrise de l'outil informatique sait bien que lorsque les séances sont espacées dans le temps, à chaque nouvelle séance on a souvent "perdu" une part importante de ce que l'on a appris lors de la séance précédente ... à moins d'avoir pu, dans l'intervalle, mobiliser ces acquis en construction, en y travaillant chez soi de manière autonome.

Se forger un nouvel apprentissage, c'est y travailler de manière répétée quand le fer est chaud. En d'autres termes, développer des compétences requiert d'y travailler de manière rassemblée dans le temps, en "logique de séquence" : plusieurs activités, se succédant dans un court laps de temps. Concrètement, les activités d'apprentissage centrées sur la maitrise d'une compétence disciplinaire spécifique ne seront réellement efficaces pour tous les élèves qu'à condition d'être planifiées de manière concentrée dans la semaine ou la quinzaine.
Ici, saupoudrage rime avec gaspillage.

Programme Intégré, Le fond et la forme, p.4

 
Travailler en tenant compte des besoins réels des élèves

Travailler en "logique de séquence", c'est aussi pouvoir prendre en compte les besoins réels des élèves.

Ainsi, pour Giliane Willequet, Benoît Delloye et Mireille Maricq toute séquence d'activités d'apprentissage devrait intégrer un temps d'arrêt sur image (évaluation formative) afin de situer chacun des élèves dans le développement de la compétence visée et de pouvoir mettre en oeuvre des activités tenant compte de ces observations.

Michèle Visart8 ne dit pas autre chose lorsqu'elle affirme que ... "les séances d'exercices (pourtant indispensables pour asseoir un nouvel acquis) favorisent plus que toute autre activité, l'inégalité dans l'apprentissage. Ils ne sont classiquement favorables qu'aux quelques élèves qui ayant acquis moyennement la nouvelle matière sont à même de l'appliquer et de profiter de la séance d'exercices pour affiner et fixer les nouvelles connaissances. Les enfants qui n'ont pas compris, qui sont dépassés par la nouvelle matière, seront encore plus perdus pendant les exercices d'application. Les enfants qui ont parfaitement compris, intégré et sont capables de transférer le nouvel acquis vont perdre leur temps pendant la séance ... et celle-ci deviendra donc génératrice d'ennui. C'est pourquoi, depuis plus de vingt ans, je m'efforce de différencier ... "

Travailler en fonction des besoins réels des élèves, c'est accepter que tous ne soient pas occupés aux mêmes tâches, à un moment donné. Par exemple, lorsque certains élèves sont amenés individuellement à réinvestir dans une variété de situations inédites les savoirs et savoir-faire appris (activités d'entrainement), tandis que d'autres sont confrontés en petits groupes à de nouvelles situations d'apprentissage, sous la supervision attentive de l'enseignant.

Ce type d'organisation -même temporaire ou occasionnelle - permet une rentabilisation optimale du temps consacré à l'apprentissage car chaque minute investie est mise à profit.
Elle demande toutefois :
  • à l'enseignant, de mettre en place une organisation multiple du travail proposé aux élèves, par exemple en développant des outils tels que le plan de travail, le tableau d'enrichissement, ...
  • aux élèves, d'avoir développé la capacité de travailler de manière autonome

 
Créer des habitudes de travail, installer des démarches récurrentes

L'école d'aujourd'hui n'est plus simplement celle de la "bonne réponse" : apprendre, c'est moins posséder la réponse exacte que savoir comment la construire. C'est pourquoi, dans les activités d'apprentissage proposées en classe, on accorde au moins autant d'importance aux démarches mises en oeuvre pour réaliser une tâche qu'au résultat auquel elles permettent d'aboutir.

Les tâches d'apprentissage proposées par l'enseignant amènent donc les élèves à mobiliser de multiples compétences transversales, tant instrumentales (se questionner, émettre des hypothèses, identifier des données pertinentes, établir des liens entre des informations de sources différentes, formuler des constats avec ses propres mots ... etc.), que relationnelles (avoir confiance en soi, confronter son opinion à celle des autres, collaborer au sein d'un petit groupe, argumenter son propre point de vue, savoir écouter celui des autres, ... etc.) ou métacognitives (revenir sur ses propres démarches pour les analyser, etc.).
En outre, il s'agit presque toujours de tâches caractérisées par une situation de départ complexe et des consignes "ouvertes", qui dépassent la simple application d'une procédure connue.

Aussi, lorsque les élèves sont confrontés à une nouvelle tâche de ce type, ils se heurtent à une double difficulté:
  1. celle de se construire une représentation correcte de la tâche ("que faut-il faire exactement ? qu'attend précisément l'enseignant ?" ... )
  2. celle de mobiliser à la fois des compétences disciplinaires et des compétences transversales, qui sont fortement sollicitées et risquent de faire écran aux premières.

Dès lors, la première fois, ils sont le plus souvent en situation de surcharge cognitive : une part importante de leur attention est consacrée à comprendre ce qui est attendu d'eux et à développer des démarches de travail inédites.
C'est pourquoi il faut du temps pour qu'une activité d'apprentissage puisse donner la pleine mesure de son intérêt : la première fois, on est souvent déçu par le peu de "retour" des élèves. C'est à force de mobiliser les mêmes démarches dans des situations récurrentes qu'elles se consolideront et permettront aux élèves de se centrer davantage sur les contenus disciplinaires.

A l'inverse, si l'enseignant change constamment les consignes de travail et les démarches à mettre en oeuvre via celles-ci, il replace à chaque fois ses élèves en situation de surcharge cognitive. Une part importante du temps est alors mobilisée au détriment de la compétence visée.
 
S'appuyer sur les ressources des enfants pour faire tourner le moteur de la classe

"Comme doivent le ressentir beaucoup d’enseignants, j’avais le sentiment de ne pouvoir gérer seule tout le travail à réaliser en classe. En particulier, il m’était difficile de répondre, au quotidien, à tous les besoins et à toutes les demandes des enfants : certains avaient besoin d’un sérieux coup de pouce pour progresser dans les apprentissages, d’autres exprimaient des envies que j’avais du mal à intégrer dans le fonctionnement de la classe : « Madame, j’aimerais bien expliquer de la géographie… ».
Une certaine forme d’entraide s’étant déjà mise en place de manière occasionnelle (par exemple, des enfants se proposaient de rester en classe lors d’une récréation afin d’aider un ami à rattraper un retard dû à une absence), j’avais été frappée par le fait que les enfants étaient contents de pouvoir expliquer à d’autres ce qu’ils avaient compris. De plus, ces échanges semblaient parfois plus efficaces que mes propres interventions. Ainsi, pour aider un enfant qui était bloqué face à un calcul mental du type « 365 + … = 1000 », j’ai sollicité l’aide d’autres enfants de la classe … qui n’ont eu besoin que d’une récréation pour y arriver, parce qu’ils lui avaient expliqué d’une toute autre façon que la mienne.
J’ai donc pris conscience que je n’étais pas vraiment seule face au travail à mener, que les enfants pouvaient être mes alliés et qu’ils pouvaient m’aider à ce que chacun progresse."9
Cette prise de conscience des ressources de ses élèves décida Ingrid Delmot à instaurer un temps de tutorat dans sa classe de 4e année.

Pour Jacqueline Caron10 , la gestion participative de la classe permet de réelles économies de temps et d'énergie pour l'enseignant ... à condition toutefois d'accepter cette forme de partage de pouvoir avec les élèves. Trop souvent, en effet, les enseignants agissent seuls et ne pensent pas à associer les enfants à la gestion de la classe. Or, ils gagneraient vraiment à les y impliquer davantage : outre le gain appréciable de temps et d'énergie, c'est une occasion privilégiée de développer l'autonomie des élèves.
 
Gérer le temps aussi de manière comptable, être organisé(e)

Enfin, gagner du temps pour en donner, cela passe aussi par une gestion comptable du temps et par la chasse aux "gaspis chronophages."

Pour Guy Lorquet 11, une gestion comptable du temps, cela commence par la mise en regard des objectifs de l'école et des ressources de temps disponibles, par exemple en veillant à planifier les temps d'apprentissage tout en tenant compte des équilibres entre les différentes compétences disciplinaires à développer. Cette planification, intégrée à un découpage du temps centrée sur les besoins des enfants qui apprennent, permet de dégager des plages de flexibilité et de garantir à chaque enfant le droit au temps d'apprendre.

De son côté, Patrick Pierret 12 propose des repères permettant de construire, en équipe, des équilibres entre les 3 axes du P.I. et entre les différents champs disciplinaires. Ainsi, à titre indicatif, le nombre de périodes/semaine dédiées à chacun des axes pourrait être :
Enfin, chercher à économiser du temps cela impose parfois à l'enseignant de repenser les procédures habituelles de préparation et de gestion de la classe, au quotidien.

A titre d'exemple, Patrick Pierret estime que les pertes de temps liées aux (r)entrées en classe (en début de demi-journée ou au retour des récréations), lorsqu'elles sont cumulées, équivalent à près de deux périodes par semaine, soit la durée hebdomadaire d'un cours philosophique.

Ou encore, ne pourrait-on récupérer du temps ...

  • en prévoyant systématiquement, suite à une situation problème proposée pour entamer un apprentissage, un temps significatif de recherche individuel avec support de l'écrit (en écrivant, en dessinant ...) préalable à toute confrontation ?
  • en réduisant les séances de correction collectives, au profit de temps de correction plus personnalisés ?
  • en revisitant les dispositifs de mise en commun, séances souvent trop longues et fastidieuses lorsqu'elles sont collectives, au profit de séances de "grapillage" ou de partage en petits groupes hétérogènes ?
  • en responsabilisant les élèves dans l'exécution des différentes tâches de rangement de documents et de matériel personnels ou collectifs ?
  • en préparant matériellement la classe (tableaux, mise en place de dispositifs tels que ateliers, conseil de coopération, cercle de lecture, ...) en-dehors du temps de présence des élèves ?
  • ...


Economiser le temps mort pour le recycler en temps utile, c'est d'abord au bénéfice de tous les enfants qui ont besoin de temps pour apprendre.
1. Sylvain Grandserre, Laurent Lescouarch, Faire travailler les élèves à l'école, sept clés pour enseigner autrement, ESF éditeur, 2009, p. 26
2. voir, notamment, l'article de Hubert Montagner, Mémoire, attention et rythmes scolaires, Cahiers Pédagogiques n° 474, juin 2009
3. Guy Vermeil, La fatigue à l'école, éditions ESF, 1987, p. 107
4. Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF éditeur, 1997, p.12
5. Décret "Missions", art. 5
6. Charles Pepinster, Des graines qui donnent de grands arbres, Groupe Belge d'Education Nouvelle, 1996
7. voir l'outil "Le texte du jour", proposé par Estelle Leclercq
8. Michèle Visart est enseignante au cycle 4 de l'école "l'envol" de Faulx-les-Tombes. Visiter son site
9. Ingrid Delmot : "Un pour tous, tous pour un : le tutorat au cycle 3", Segec, Salle des Profs
10. Jacqueline Caron, "Quand revient septembre, guide sur la gestion de classe participative - voL.1", éditions La Chenelière, 1994
11. Guy Lorquet, "Comment organiser tous les apprentissages face à l'horaire et au manque de temps ?", in L'école Fondamentale n°2, décembre 2006, p.7
12. Patrick Pierret, "A la recherche d'équilibres pédagogiques", in Eclairages, n° 11, décembre 2007, p. 14