7 étapes pour construire un regard pluriel
La méthodologie proposée ci-dessous est régulièrement vécue par des équipes d'enseignants dans leur école.
En voici les principales caractéristiques :
La méthodologie proposée ci-dessous est régulièrement vécue par des équipes d'enseignants dans leur école.
En voici les principales caractéristiques :
- Elle se déroule selon diverses étapes successives avec des temps de parole accordés à chacun dans le respect et la confiance.
- Elle débouche toujours sur des pistes d’actions que l’enseignant peut mettre en œuvre très vite dans sa classe.
- Elle nécessite l’engagement de chaque partenaire.
- Elle allie rigueur et questionnement précis.
- Elle requiert la collaboration de tous pour assurer le développement du potentiel de chaque enfant.
- Elle favorise les échanges et permet à chaque enseignant de sortir de son isolement pour partager avec ses collègues ses réussites et ses difficultés.
- Elle aide les enseignants à mettre en commun les perceptions de chacun pour comprendre et analyser les difficultés de l’enfant.
- Elle aide aussi à identifier les forces qui vont être mobilisées chez l’enfant pour surmonter l’obstacle.
Etape 1 : identification du problème
Elle est favorisée par le travail de toute une équipe et elle nécessite d’y consacrer des temps de concertation.
Lors de ces concertations interdisciplinaires, l’enseignant commence par donner SA définition spontanée du problème.
Souvent en termes négatifs, manques, échecs, limites, impossibilités, souvent aussi défini comme le problème de l’autre (classe, élève, famille,…) et non de l’enseignant ou de l’interaction enseignant-élève.
Cette première définition doit être accueillie et acceptée telle quelle, elle est le point de départ de la réflexion.
Il est important, ensemble, d’ouvrir ce « paquet », de regarder avec attention les détails, les différences, les nuances, les petites choses positives…
Lors de ces concertations interdisciplinaires, l’enseignant commence par donner SA définition spontanée du problème.
Souvent en termes négatifs, manques, échecs, limites, impossibilités, souvent aussi défini comme le problème de l’autre (classe, élève, famille,…) et non de l’enseignant ou de l’interaction enseignant-élève.
Cette première définition doit être accueillie et acceptée telle quelle, elle est le point de départ de la réflexion.
Il est important, ensemble, d’ouvrir ce « paquet », de regarder avec attention les détails, les différences, les nuances, les petites choses positives…
Etape 2 : observations sous divers angles
Relever des observations dans tous les lieux de vie de l’enfant : en classe (dans les différentes disciplines), en cour de récréation, au cours d’éducation physique, à la piscine, au réfectoire, à la sortie de l’école, à la maison (quand la collaboration est possible).
Se donner l’exigence d’écrire les observations pour s’obliger à être très précis, pour évaluer l’évolution de l’enfant et garder des traces du travail réalisé. (lien vers des documents traces proposés)
Quelques questions pour cheminer en équipe, pour mieux comprendre et inviter les personnes concernées à affiner leurs observations :
L’intérêt pour ces questions permet d’élargir la compréhension de la problématique, d’expliciter les implicites.
C’est à ce moment qu’il faut aider l’enseignant à reformuler le problème pour faire la différence entre les faits et les ressentis, dépasser le stade des constats, éviter les jugements.
Les participants à la concertation aident l’enseignant, grâce à leur questionnement, à prendre peu à peu conscience de la dimension interactionnelle du problème qu’il a d’abord défini comme un problème individuel.
C’est aussi en examinant ces interactions qu’on peut découvrir que les solutions qui ont déjà été mises en place n’ont pas l’effet escompté et que même parfois, elles renforcent le problème.
Se donner l’exigence d’écrire les observations pour s’obliger à être très précis, pour évaluer l’évolution de l’enfant et garder des traces du travail réalisé. (lien vers des documents traces proposés)
Quelques questions pour cheminer en équipe, pour mieux comprendre et inviter les personnes concernées à affiner leurs observations :
- Que montre l’enfant, que montre le groupe ?
- Quelles relations l’enfant a-t-il avec les autres enfants de la classe ?
- Comment parle-t-il de lui ?
- A qui sont adressés les comportements problématiques ?
- Qui observe leur manifestation ? quand ? où ? dans quel(s) contexte(s) ?
- Qui répond au problème ?
- Quelles sont les réponses ?
- Quels sont les effets de la réponse ? sur l'enfant ? sur le groupe ?
- A qui appartient la difficulté ?
- ...
L’intérêt pour ces questions permet d’élargir la compréhension de la problématique, d’expliciter les implicites.
C’est à ce moment qu’il faut aider l’enseignant à reformuler le problème pour faire la différence entre les faits et les ressentis, dépasser le stade des constats, éviter les jugements.
Les participants à la concertation aident l’enseignant, grâce à leur questionnement, à prendre peu à peu conscience de la dimension interactionnelle du problème qu’il a d’abord défini comme un problème individuel.
C’est aussi en examinant ces interactions qu’on peut découvrir que les solutions qui ont déjà été mises en place n’ont pas l’effet escompté et que même parfois, elles renforcent le problème.
Etape 3 : analyse réflexive
L’équipe aide l’enseignant à comprendre le problème dont il parle.
Il faut veiller à décrire avec précision le problème :
Les convictions personnelles et professionnelles sont tellement ancrées qu’elles peuvent être des freins à toute évolution. Il ne s’agit pas de changer ses convictions mais de les traduire autrement.
Reconnaître la difficulté de l’enseignant sans jugement peut être un premier pas vers un changement.
Par ailleurs, les freins au changement peuvent exister à d’autres niveaux (enfant, parents, institution,…)
C’est ici qu’intervient l’hypothèse : il s’agit, sur base de tous les éléments observés, de proposer une explication qui sera vérifiée par les actions qu’on va mettre en place.
Il faut veiller à décrire avec précision le problème :
- différencier ce qui est observable et ce qui est ressenti
- rester dans l’observable pour arriver à se dégager de ses croyances, et y chercher des détails.
Les convictions personnelles et professionnelles sont tellement ancrées qu’elles peuvent être des freins à toute évolution. Il ne s’agit pas de changer ses convictions mais de les traduire autrement.
Reconnaître la difficulté de l’enseignant sans jugement peut être un premier pas vers un changement.
Par ailleurs, les freins au changement peuvent exister à d’autres niveaux (enfant, parents, institution,…)
C’est ici qu’intervient l’hypothèse : il s’agit, sur base de tous les éléments observés, de proposer une explication qui sera vérifiée par les actions qu’on va mettre en place.
Etape 4 : état des lieux de toutes les ressources
"Enseigner avec talent, c'est aider l'élève à mettre le sien en valeur" (Rebecca Duvillé)
En répondant à ces questions, l’équipe récupère ainsi tout l’aspect positif du problème, ce qui permet de rendre à l’enseignant et donc à l’enfant la confiance en ses compétences.
- Quelles sont les forces de l’enfant ? Ses atouts ? Que sait-il faire ?
- Quelles sont les forces de l’enseignant ?
- Qu’a-t-on déjà fait pour essayer de changer la situation ?
- Quand cela se passe-t-il un peu mieux ?
- Qu’est-ce qui est différent quand cela se passe mieux ?
- A-t-on changé les modes de faire habituels à ces moments-là ?
- …
En répondant à ces questions, l’équipe récupère ainsi tout l’aspect positif du problème, ce qui permet de rendre à l’enseignant et donc à l’enfant la confiance en ses compétences.
Etape 5 : changement souhaité (objectif)
Quel est le changement souhaité ?
Quel est du point de vue de l’enseignant, le changement prioritaire ?
C’est l’enseignant qui est l’acteur principal du changement, c’est donc lui qui exprime ce qu’il souhaite améliorer en premier.
A ce moment, chacun a une nouvelle manière de voir et de comprendre la situation, ce qui favorise la recherche de nouvelles solutions.
De là, on repart dans une autre direction, avec d’autres moyens, d’autres mesures à mettre en place.
Quel est du point de vue de l’enseignant, le changement prioritaire ?
C’est l’enseignant qui est l’acteur principal du changement, c’est donc lui qui exprime ce qu’il souhaite améliorer en premier.
A ce moment, chacun a une nouvelle manière de voir et de comprendre la situation, ce qui favorise la recherche de nouvelles solutions.
De là, on repart dans une autre direction, avec d’autres moyens, d’autres mesures à mettre en place.
Etape 6 : recherche d'actions
Les actions découlent de l’analyse, de l’hypothèse ciblée et de l’identification des ressources. Elles doivent être concrètes, directement utilisables, donc réalistes.
Il est important de trouver des actions pratiques que l’enseignant ET l’élève peuvent mettre en œuvre en devenant alors partenaires.
Les actions définies et décidées par l’équipe le sont pour une durée déterminée.
Y a-t-il d’autres intervenants que l’enseignant ?
Il est important de trouver des actions pratiques que l’enseignant ET l’élève peuvent mettre en œuvre en devenant alors partenaires.
Les actions définies et décidées par l’équipe le sont pour une durée déterminée.
Y a-t-il d’autres intervenants que l’enseignant ?
Etape 7 : évaluation
A l’échéance fixée, les partenaires font le point et évaluent les progrès de l’enfant en vue de réguler et d’ajuster les actions.
Soit, l’objectif de départ est poursuivi et les actions sont complexifiées, soit un nouvel objectif est fixé par l’équipe.
Soit, l’objectif de départ est poursuivi et les actions sont complexifiées, soit un nouvel objectif est fixé par l’équipe.
A toutes les étapes du processus, l’enfant sera nécessairement informé du projet que les adultes ont pour lui afin qu’il en devienne aussi l’acteur.